საქართველოს განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრო; მწვრთნელთა ფაკულტეტი, საქართველოს ფიზიკური აღზრდისა და სპორტის სახელმწიფო სასწავლო უნივერსიტეტი; ნეირომეცნიერების ასოციაცია.

სწავლის მოტივაცია დიდ როლს თამაშობს აკადემიური წარმატების ხელშეწყობაში. ონლაინ სწავლება ფართოდ დაინერგა მთელს მსოფლიოში და გადაიქცა სწავლების ეფექტურ ფორმად. შესასწავლია სტუდენტების მოტივაცია ონლაინ კლასებში სტუდენტების მოტივაციის ოპტიმიზაციისათვის. კვლევაში ონლაინ სწავლის მოტივაციის შესწავლა მოხდა ქართველ სტუდენტებთან „ონლაინ სწავლის მოტივაციის კითხვარისა“ (The Motivation to Learn Online Questionnaire, MLOQ, Fowler, 2018) და სწავლის წამახალისებელი გარე ფაქტორების 16 პუნქტიანი ავტორის მიერ შედგენილი კითხვარის საშუალებით. კვლევის შედეგად გამოვლინდა ონლაინ სწავლებასთან დაკავშირებული ძირითადი მოტივაციური ფაქტორების სიძლიერე და მნიშვნელოვნება.

An empirical study of online learning motivation among university students

Abstract

Learning motivation plays a major role in promoting academic success. Online learning has been widely adopted around the world and has become an effective form of learning. Student motivation should be studied in order to optimize student motivation in online classes. In the study, the motivation to learn online was studied with the Georgian students using "The Motivation to Learn Online Questionnaire" and the 16-item questionnaire of external factors compiled by the author that encourage learning. As a result of the research, the strength and importance of the main motivational factors related to online learning were revealed.

Keywords: Online learning, learning motivation, empirical study of motivation

ინტერნეტის გაჩენის შემდეგ გამოჩნდა სხვადასხვა ონლაინ სასწავლო კურსი. პანდემიის პირობებში ონლაინ სწავლებამ სერიოზულად  მოიკიდა ფეხი მთელს მსოფლიოში და გადაიქცა სწავლების ეფექტურ ფორმად. სწავლების ამგვარ ფორმას ბევრი უპირატესობა გააჩნია როგორც თეორიული ინფორმაციის მიწოდების თვალსაზრისით, ისე თვალსაჩინო მასალის მისაწოდებლად [1]. ერთ-ერთი მნიშვნელოვანი ფსიქოლოგიური ფაქტორი, რომელიც გავლენას ახდენს ონლაინ სწავლების ხარისხზე არის მოტივაციური ფაქტორი [2].

 [2]. მოტივირებული სტუდენტები უფრო მეტ ხანს მეცადინეობენ, ავლენენ მეტ დაჟინებას სირთულეების გადასალახავად და უფრო მაღალ შედეგებს აღწევენ, ვიდრე ნაკლებად მოტივირებული სტუდენტები [1]. ჯერ კიდევ შესასწავლია,  როგორ მოქმედებს მოტივაცია ონლაინ სასწავლო გარემოში [2]. ზოგადად საკვლევია, განსხვავდება თუ არა მოტივაცია ონლაინ კლასებში ტრადიციული ოთახების გარემოში სწავლებისას არსებული სწავლის მოტივაციისაგან. ონლაინ სწავლების მიმართულებით არსებობს სირთულეებიც, კერძოდ, აღსანიშნავია, რომ ონლაინ კურსებს უფრო მეტი სტუდენტი ანებებს თავს, ვიდრე პირისპირ მიმდინარე კურსებს, რაშიც, სავარაუდოდ, წვლილი შეაქვს მაგ., იმედგაცრუებას ტექნოლოგიით [3] და იზოლაციას [4]. ასევე შესასწავლია, თუ როგორ უნდა მოხდეს ონლაინ კურსების შემუშავება სტუდენტების მოტივაციის ოპტიმიზაციისათვის, აგრეთვე საკვლევია, თუ როგორ შეუძლიათ სტუდენტებს, ამოიცნონ და გამოიყენონ მოტივაციური ძლიერი მხარეები ონლაინ კურსებში.

ონლაინ სწავლება დაინერგა საქართველოშიც და პედაგოგები მრავალფეროვან ონლაინ კურსებს სთავაზობენ სხვადასხვა სამიზნე ჯგუფებს როგორც უნივერსუტეტების სასწავლო პროგრამების ფარგლებში, ისე ამ ფრგლებს გარეთ. სწავლისათვის მოტივაციის უდიდესი მნიშვნელოვნების გამო, საჭიროა ქართველი სტუდენტებისათვის ონლაინ სწავლის მოტივაციის შესწავლა, რაც დღემდე არაა ინტენსიურად განხორციელებული და რაშიც წვლილი შეაქვს წარმოდგენილ კვლევას.

ონლაინ სწავლების მოტივაციის შესწავლის მიზნებიდან გამომდინარე შექმნილია ეფექტური საზომი ინსტრუმენტი - „ონლაინ სწავლის მოტივაციის კითხვარი“ (The Motivation to Learn Online Questionnaire, MLOQ, [1]), რომელიც ემყარება მოტივაციის სამ პოპულარულ თეორიას: სოციალურ-კოგნიტურ თეორიას, თვითდეტერმინაციის თეორიას და აზროვნების სტილის თეორიას.

სოციალურ-კოგნიტური თეორია, რომელიც ალბერტ ბანდურამ ჩამოაყალიბა, დასწავლას და ქცევას ხსნის სოციალურ კონტექსტში, რომლის მიხედვითაც, ბიჰევიორიზმისაგან განსხვავებით, გასათვალისწინებელია მიზეზობრივი ურთიერთკავშირი ინდივიდსა და გარემოს შორის. მასში ნაცადია ადამიანის კოგნიციის, ქცევისა და მოქმედების ახსნა, მოტივაციის ფუნდამენტური როლის გათვალისწინებით [5], [6], [1], [7], [8], [9], [10].

თვითდეტერმინაციის თეორია არის მოტივაციური თეორია, რომელიც აღიარებს ინდივიდის მოქმედებასა და გარემო კონტექსტს შორის ურთიერთქმედების როლს ადამიანის ფსიქოლოგიის ფორმირებასა და ფუნქციონირებაში. მის მიხედვით ადამიანის მოტივაცია განპირობებულია სამი ფუნდამენტური ფსიქოლოგიური მოთხოვნილების (ნიდის) დაკმაყოფილებით: ავტონომიის, კომპეტენციისა და კავშირების (ურთიერთობების), რომლებიც სცილდება სხვა სოციალურ და ბიოლოგიურ ფაქტორებს, როგორებიცაა ასაკი, სქესი და კულტურა და ახდენს ინდივიდუალური მოტივაციის პროგნოზირებას [11] მოთხოვნილებების დაკმაყოფილების პირობები უფრო დიდ ინდივიდუალურ მოტივაციას იწვევენ, ხოლო მათი დამაბრკოლებელი პირობები - მოტივაციის დაკარგვას ან უკმაყოფილებას. ეს თეორია მოიცავს ექვს ქვეთეორიას: ბაზისური ფსიქოლოგიური მოთხოვნილებების (ნიდების) თეორიას, კოგნიტური შეფასების თეორიას, ორგანიზმის ინტეგრაციის თეორიას, მიზეზობრივი ორიენტაციების თეორიას, მიზნების შინაარსის თეორიას და ურთიერთობების მოტივაციის თეორიას [1].

აზროვნების სტილის თეორია (Mindset Theory) არის მოტივაციური თეორია, რომელიც შეიქმნა კეროლ დვეკის მიერ და ძირითად აქცენტს აკეთებს კონკრეტული სელფ-თეორიების როლზე - რომელსაც დვეკი მოიხსენიებს როგორც აზროვნების სტილს - ადამიანის ფსიქოლოგიაში. დვეკმა განსაზღვრა აზროვნების ორი სტილი - ზრდა და ფიქსირება [12]. ფიქსირებული აზროვნების სტილის მქონე ადამიანებს სჯერათ, რომ მათი შესაძლებლობები თანდაყოლილი და ფიქსირებულია. ზრდის აზროვნების სტილის მქონე ინდივიდებს სჯერათ, რომ მათი შესაძლებლობები მათი ძალისხმევის შედეგია და შეიძლება შეიცვალოს ამ ძალისხმევის შედეგად. აზროვნების სტილი განიხილება როგორც სფეროსათვის სპეციფიკური, რაც იმას ნიშნავს, რომ ინდივიდს შეიძლება ჰქონდეს ზრდის აზროვნების სტილი მათემატიკასთან დაკავშირებით, მაგრამ ფიქსირებული აზროვნების სტილი ცეკვის შესახებ [1]. შესაძლებელია ზრდის აზროვნების სტილის კულტივირება.

მეთოდები

ცდისპირები

ონლაინ სწავლის მოტივაციის რანდომიზებული კვლევა ჩატარდა სხვადასხვა უნივერსიტეტის საბაკალავრო და სამაგისტრო პროგრამების სტუდენტებზე, რომლებიც შემთხვევითი წესით შეირჩნენ რამდენიმე სასწავლო პროგრამის სტუდენტებიდან საქართველოს ფიზიკური აღზრდისა და სპორტის სახელმწიფო სასწავლო უნივერსიტეტში და სხვა ქართული უნივერსიტეტებიდან სოციალური ქსელის საშუალებით.

   კვლევისათვის შეირჩა საქართველოს როგორც კერძო, ისე სახელმწიფო უნივერსიტეტების სამაგისტრო და საბაკალავრო პროგრამების სტუდენტები. გამოკვლეულ პირთაგან 47.4% იყო ქალი და 52.6% იყო ვაჟი; 63.2% იყო საბაკალავრო პროგრამის სტუდენტი და 36.8% იყო სამაგისტრო პროგრამის სტუდენტი; სტუდენტების 68.4% სწავლობდა სახელმწიფო უნივერსიტეტში, ხოლო 31.6% სწავლობდა კერძო უნივერსიტეტში. გამოკვლეულ პირთა საშუალო ასაკი იყო 24.63 წელი.

კვლევის მასალა

ონლაინ სწავლის მოტივაციის შესწავლა მოხდა „ონლაინ სწავლის მოტივაციის კითხვარისა“ (The Motivation to Learn Online Questionnaire, MLOQ, [1]) და სწავლის წამახალისებელი გარე ფაქტორების 16 პუნქტიანი ავტორის მიერ შედგენილი კითხვარის საშუალებით (იხილეთ დანართი).

„ონლაინ სწავლის მოტივაციის კითხვარი“ (The Motivation to Learn Online Questionnaire, MLOQ, [1]) შეისწავლის შემდეგ მოტივაციურ ფაქტორებს: ინტრინსიკულ (შინაგან) მოტივაციას მიზანზე, ექსტრინსიკულ (გარეგან) მოტივაციას მიზანზე, სწავლის რწმენების კონტროლს, თვითეფექტურობას, ამოცანის ღირებულებას, სოციალურ ჩართულობასა და ინსტრუქტორის მხარდაჭერას.

"სწავლის წამახალისებელი გარე ფაქტორების" შემსწავლელი კითხვარი [13] მოიცავდა უნივერსიტეტში შემეცნებითი და რეკრეაციული ინფრასტრუქტურისა და დანადგარების არსებობას, დროისა და სწავლის პროცესის მენეჯმენტის საკითხებს, პედაგოგების კომპეტენციისა და სტუდენტებთან მათი ურთიერთობების საკითხებს, დასაქმებისა და მატერიალური წახალისების საკითხებს. კითხვარი შემუშავდა სტუდენტებთან ჩაღრმავებული ინტერვიუს მეთოდით გამოკითხვის შედეგების საფუძველზე.

პროცედურა

კვლევა ჩატარდება ჰელსინკის დეკლარაციის (1977) მედიცინაში კლინიკური კვლევის ეთიკური სტანდარტების დაცვით. ინფორმირებული თანხმობა მიღებულ იქნა სტუდენტებისაგან კვლევაში მონაწილეობის შესახებ. წარმოდგენილი კვლევის პროცედურა განიხილა და ჩატარების თანხმობა მიღებულ იქნა საქართველოს ფიზიკური აღზრდისა და სპორტის სახელმწიფო სასწავლო უნივერსიტეტის ეთიკის კომისიიდან.

თითოეულ ცდისპირს რანდომული თანმიმდევრობით მიეწოდებოდა კვლევაში გამოყენებული ორი კითხვარი.

„ონლაინ სწავლის მოტივაციის კითხვარი“ აფასებდა უკანასკნელი 6 თვის განმავლობაში მოსმენილ რომელიმე ონლაინ სასწავლო კურსს, რომელსაც ცდისპირი ესწრებოდა და ყველაზე მნიშვნელოვნად თვლიდა მოსმენილ კურსებს შორის, რასაც ახდენდა კითხვარში მოცემული 38 მსჯელობების საშუალებით. თუ სტუდენტს კვლევის მომენტისათვის ან უკანასკნელი 6 თვის განმავლობაში არ ეკითხებოდა ონლაინ საგანი, მას მოეთხოვებოდა გაეხსენებინა პანდემიის პერიოდში მოსმენილი რომელიმე საგნის სასწავლო კურსი. მოცემული მსჯელობები ფასდებოდა  5-ბალიან სკალაზე, სადაც 1 ნიშნავდა - კატეგორიულად არ ვეთანხმები მსჯელობას, 2 - არ ვეთანხმები მსჯელობას, 3 - ნეიტრალურ დამოკიდებულებას, 4 -ვეთანხმები მსჯელობას, და 5 - სრულიად ვეთანხმები მსჯელობას.

"სწავლის წამახალისებელი გარე ფაქტორების" შემსწავლელი კითხვარი აფასებდა 16 მსჯელობას. მოცემული მსჯელობები ფასდებოდა  5-ბალიან სკალაზე, სადაც 1 ნიშნავდა - კატეგორიულად არ ვეთანხმები მსჯელობას, 2 - არ ვეთანხმები მსჯელობას, 3 - ნეიტრალურ დამოკიდებულებას, 4 -ვეთანხმები მსჯელობას, და 5 - სრულიად ვეთანხმები მსჯელობას.

ემპირიული კვლევის შედეგად მიღებული მონაცემები დამუშავდა IBM SPSS Statistics 27 ვერსიით.

შედეგები

ცხრილში მოცემულია კვლევის შედეგად მიღებული მოტივაციური ფაქტორების საშუალო მაჩვენებლები და სტანდარტული გადახრები. ფაქტორების მნიშვნელობათა დიაპაზონია 1-5. ორიგინალური სკალის ფსიქომეტრიულ მახასიათებლებთან შედარების შედეგად მიღებული შედეგები მიუთითებს, რომ გამოკითხულ სტუდენტებს აქვთ მაღალი ინტრინსიკული (შინაგანი) მოტივაცია მიზანზე; საშუალოზე მაღალი თვითეფექტურობა, ამოცანის ღირებულებისა და ინსტრუქტორის მხარდაჭერის ფაქტორები და საშუალო დონის  ექსტრინსიკული (გარეგანი) მოტივაცია მიზანზე, სწავლის რწმენების კონტროლი და სოციალური ჩართულობა.

ცხრილი. ონლაინ სწავლის მოტივაციური ფაქტორების საშუალო მაჩვენებლები და სტანდარტული გადახრები.

სტატისტიკურად სანდო განსხვავება აღმოჩნდა ინსტრუქტორის მხარდაჭერის ფაქტორზე სქესის მიხედვით t(17)=-2.502, p<.023 (Mann Whitney U=15.5, p<.013). კერძოდ ქალები (M=3.60, SD=.467) უფრო ეფექტურად იღებდნენ ინსტრუქტორის მხარდაჭერას, ვიდრე ვაჟები (M=3.84, SD=.795). სქესის მიხედვით ზღვრული სანდოობა გამოვლინდა ამოცანის ღირებულების ფაქტორისათვის t(17)=-1.746, p<.099. ქალებს აღენიშნათ ტენდენცია, ჰქონდეთ ამ ფაქტორზე უფრო მაღალი მაჩვენებელი (M=4.48, SD=.523), ვიდრე ვაჟებს (M=3.92, SD=.832).

სასწავლო პროგრამის დონის მიხედვით ზღვრული სანდოობა გამოვლინდა მიზანზე ინტრინსიკული (შინაგანი) მოტივაციის თვალსაზრისით t(17)=1.956, p<.067 (Mann Whitney U=21.5, p<.083). საბაკალავრო სასწავლო პროგრამაზე მყოფ სტუდენტებს აღენიშნებოდათ ინტრონსიკული მოტივაციის უფრო მაღალი დონის ქონის ტენდენცია (M=4.60, SD=.361), ვიდრე სამაგისტრო სასწავლო პროგრამებზე მყოფ სტუდენტებს (M=4.21, SD=.509).

სახელმწიფო და კერძო ტიპის უნივერსიტეტების სტუდენტების შედარებისას სტატისტიკურად სანდო განსხვავება გამოვლინდა ინსტრუქტორის მხარდაჭერის ფაქტორზე  t(17)=2.367, p<.03 (Mann Whitney U=15, p<.036). კერძოდ, სახელმწიფო უნივერსიტეტში მოსწავლე სტუდენტები (M=4.45, SD=.544) უფრო ეფექტურად იღებენ ინსტრუქტორის მხარდაჭერას, ვიდრე კერძო უნივერსიტეტის სტუდენტები  (M=3.67, SD=.907).

სწავლის წამახალისებელი გარე ფაქტორების შესწავლის მიხედვით, ზოგადად სტუდენტების 79% თვლის, რომ მათი სწავლის მოტივაცია გაიზრდებოდა, თუ მათ უნივერსიტეტში იქნებოდა კომფორტული ბიბლიოთეკა; სტუდენტების 84.3% თვლის, რომ მათი სწავლის მოტივაცია გაიზრდებოდა, თუ უნივერსიტეტის ბიბლიოთეკაში იქნება ბევრი ახალი წიგნი და წვდომა საერთაშორისო ჟურნალებზე; სტუდენტების 47.4% თვლის, რომ მათი სწავლის მოტივაცია გაიზრდებოდა, თუ სწავლის გრაფიკი დროში სხვანაირად იქნებოდა განაწილებული; სტუდენტების 68.5% თვლის, რომ მათი სწავლის მოტივაცია გაიზრდებოდა, თუ უნივერსიტეტს ექნებოდა კარგი სპორტული ინფრასტრუქტურა (მოედანი, დანადგარები, სპორტული ინვენტარი); სტუდენტების 57.9% თვლის, რომ მათი სწავლის მოტივაცია გაიზრდებოდა, თუ სასწავლო პროგრამაში ისწავლიდა სხვა საგნებს იგივე სფეროდან, ვიდრე ასწავლიან; სტუდენტების 66,6% თვლის, რომ მათი სწავლის მოტივაცია გაიზრდებოდა, თუ მას ასწავლიდნენ უფრო დემოკრატიული მართვის სტილის პედაგოგები. გამოკითხულთა მხოლოდ 26.3%-მა უპასუხა და ისურვა, რომ ასწავლიდნენ უფრო კვალიფიციური პედაგოგები. სტუდენტების 77.8%-ს სურს, რომ უნივერსიტეტს ჰქონდეს კარგი და კეთილმოწყობილი ბუფეტი ჯანსაღი საკვებით, რომელიც  მისაწვდომი იქნება ფინანსურად. სტუდენტების 72.2%-ს სურს, რომ სწავლის პერიოდში ხშირად ეწყობოდეს ექსკურსიები, კონცერტები და სხვა გასართობი და შემეცნებითი ღონისძიებები. გამოკითხულთა 68.4% თვლის, რომ უკეთესი სწავლისათვის კარგი იქნებოდა, რომ ჰქონოდა მეტი თავისუფალი დრო დამოუკიდებელი სწავლისათვის. გამოკითხულთა 78.9% თვლის, რომ უკეთესი სწავლისათვის კარგი იქნებოდა, რომ ჰქონოდა მეტი თავისუფალი დრო დასაქმებისათვის და 68.5% თვლის, რომ ჰქონდეს შეღავათები დასაქმების ადგილას როგორც სტუდენტს - ნაკლებ სამუშაო დროში უხდიდნენ მეტ თანხას. 79% თვლის, რომ მათ სწავლას ხელს შეუწყობდა, თუ ისინი მონაწილეობას მიიღებდნენ გაცვლით პროგრამებში. სტუდენტების განსაკუთრებით დიდი რაოდენობა 84.2% მიიჩნევს, რომ მათი სწავლისათვის მნიშვნელოვანია ჰქონდეთ მეტი პრაქტიკული გამოცდილების მიღების შესაძლებლობა და 89.5%-ს სურს, რომ შეეძლოს უნივერსიტეტის სასწავლო პროგრამის დასრულების შემდეგ დასაქმდეს მაღალი ანაზღაურების მქონე სამუშაოზე.

სტუდენტებმა სწავლის მოტივაციის გასაზრდელად აირჩიეს საშუალოდ 1235 ლარის ოდენობის სტიპენდიის ქონა, რომლის თაობაზეც არ გამოვლინდა სტატისტიკურად სანდო განსხვავებები სქესის, სასწავლო პროგრამისა და უნივერსიტეტის ტიპის  მიხედვით.

სწავლის მოტივაციის გასაზრდელად სქესის მიხედვით სტატისტიკურად მნიშვნელოვანი განსხვავებები გამოვლინდა უნივერსიტეტში კომფორტული ბიბლიოთეკის არსებობის თაობაზე, კერძოდ, ქალების აბსოლუტური უმრავლესობა მიიჩნევს ამ ფაქტორს მნიშვნელოვნად, ხოლო ვაჟებთან აზრი დაახლოებით თანაბრად გაიყო ამ საკითხის  მნიშვნელოვნების მხარდამჭერ, ნეიტრალურ და უარმყოფ დამოკიდებულებებს შორის (χ² = 9.975, df=3 p<.019). ანალოგიური დამოკიდებულება გამოვლინდა სქესებს შორის საკითხისადმი, რომ უნივერსიტეტს ჰქონდეს კარგი და კეთილმოწყობილი ბუფეტი ჯანსაღი საკვებით, რომელიც  მისაწვდომი იქნებოდა ფინანსურად (χ² = 9.273, df=3 p<.026). სწავლის მოტივაციის ასამაღლებლად უფრო ძლიერი სურვილი, რომ ხშირად ჩატარდეს ექსკურსიები, კონცერტები და სხვა გასართობი და შემეცნებითი ღონისძიებები გამოხატეს ქალებმა, ვაჟებთან შედარებით (χ² = 9.619, df=3 p<.022). ქალების უმრავლესობა მიიჩნევს, რომ  მეტი თავისუფალი დროის ქონა დამოუკიდებელი სწავლისათვის მნიშვნელოვანია სწავლის  მოტივაციის ასამაღლებლად, მაშინ როცა ვაჟების აზრი დაახლოებით თანაბრად გაიყო ამ საკითხის  მნიშვნელოვნების მხარდამჭერ, ნეიტრალურ და უარმყოფ დამოკიდებულებებს შორის (χ² = 7.81, df=3 p<.05). ქალების აბსოლუტური უმრავლესობა, ვაჟებისაგან განსხვავებით, ავლენს ერთმნიშვნელოვან ატიტუდს, რომ სწავლის მოტივაციის ასამაღლებლად მნიშვნელოვანია, უნივერსიტეტის სასწავლო პროგრამის დასრულების შემდეგ, ისინი დასაქმდნენ მაღალი ანაზღაურების მქონე სამუშაოზე (χ² = 7.333, df=2 p<.026).

სახელმწიფო უნივერსიტეტების სტუდენტები, განსხვავებით კერძო უნივერსიტეტების სტუდენტებისაგან, სწავლის მოტივაციის გასაზრდელად მიუთითებენ, რომ მნიშვნელოვანია უნივერსიტეტში კომფორტული ბიბლიოთეკის არსებობა (χ² = 11.672, df=3 p<.009). სახელმწიფო უნივერსიტეტების სტუდენტები, განსხვავებით კერძო უნივერსიტეტების სტუდენტებისაგან,  სწავლის მოტივაციის გასაზრდელად მიუთითებენ, რომ მნიშვნელოვანია, უნივერსიტეტის ბიბლიოთეკაში იყოს ბევრი ახალი წიგნი და წვდომა საერთაშორისო ჟურნალებზე (χ² = 7.815, df=2 p<.02). სახელმწიფო უნივერსიტეტების სტუდენტებს, განსხვავებით კერძო უნივერსიტეტების სტუდენტებისაგან, აღენიშნათ უფრო გამოხატული დამოკიდებულება, რომ სწავლის მოტივაციის ასამაღლებლად მნიშვნელოვანია,  მათ ასწავლიდნენ უფრო კვალიფიციური პედაგოგები (χ² = 5, df=1 p<.025).

შედეგების მიმოხილვა

კვლევამ გამოავლინა ქართველ სტუდენტებთან ონლაინ სწავლის მოტივაციის პოზიტიური ტენდენციები, კერძოდ, მაღალი ინტრინსიკული (შინაგანი) მოტივაცია მიზანზე, რომლის მიხედვითაც შინაგან მიზნებს შეუძლიათ, გავლენა მოახდინონ ქცევის გრძელვადიან ცვლილებებზე და ხელი შეუწყონ მიღწევებისაკენ უფრო მეტ დაჟინებულ სწრაფვას. გამოვლენილი შედეგი, რომ სტუდენტებს გააჩნიათ საშუალოზე მაღალი თვითეფექტურობა, ამოცანის ღირებულებისა და ინსტრუქტორის მხარდაჭერის ფაქტორები მიუთითებს, რომ სტუდენტებს აქვთ რწმენა იმის შესახებ, რომ შეუძლიათ კარგად შეასრულონ დაკისრებული სასწავლო და შემეცნებითი აქტივობები და ამოცანები; ეფექტურად იურთიერთონ ლექტორებთან და გამოიყენონ მათთან ინტერაქცია წარმატებული სწავლისათვის; მაღალი ღირებულების მატარებლად აღიქვან სასწავლო ამოცანები. ასევე მისასალმებელია საშუალო დონის  ექსტრინსიკული (გარეგანი) მოტივაცია მიზანზე, რაც ოპტიმალურია სწავლის პროცესისათვის. სასურველია და რეკომენდებულია სწავლის რწმენების კონტროლისა და სოციალური ჩართულობის ხარისხის გაზრდა.

სწავლის წამახალისებელი გარე ფაქტორების შესწავლის მიხედვით, სტუდენტებმა გამოავლინეს სწავლის მოტივაციის ასამაღლებელი ყველაზე გამოკვეთილი ფაქტორები, როგორებიცაა უნივერსიტეტში კომფორტული ბიბლიოთეკისა და ბიბლიოთეკაში ბევრი ახალი წიგნის ქონა და წვდომა საერთაშორისო ჟურნალებზე;  უნივერსიტეტში კეთილმოწყობილი ბუფეტის ქონა ჯანსაღი საკვებით;  გასართობი და შემეცნებითი ღონისძიებების მიღება; მეტი თავისუფალი დროის ქონა დამოუკიდებელი სწავლისათვის  და დასაქმებისათვის; შეღავათიანი დასაქმების ადგილების მიღების შესაძლებლობა; მეტი პრაქტიკული გამოცდილების მიღების შესაძლებლობა; უნივერსიტეტის სასწავლო პროგრამის დასრულების შემდეგ მაღალი ანაზღაურების მქონე სამუშაოზე დასაქმების შესაძლებლობის ქონა და გარკვეული ოდენობის სტიპენდიის ხელმისაწვდომობა. აღნიშნული ფაქტორების პრიორიტეტულობის მიხედვით განსხვავებები გამოვლინდა სქესისა და უნივერსიტეტის ტიპის (სახელმწიფო-კერძო) თვალსაზრისით, რისი გათვალისწინებაც სასურველია მოხდეს უნივერსიტეტების ადმინისტრაციების მიერ სტუდენტების სწავლის მოტივაციის დონის ასამაღლებლად.

დასკვნა

კვლევამ გამოავლინა ქართველ სტუდენტებთან ონლაინ სწავლის მოტივაციის თვალსაზრისით პოზიტიური ტენდენციების არსებობა, რომ სტუდენტებს აქვთ რწმენა იმის შესახებ, რომ შეუძლიათ კარგად შეასრულონ დაკისრებული სასწავლო და შემეცნებითი აქტივობები და ამოცანები. აგრეთვე აჩვენა ის მოტივაციური მიმართულებები, რომლებიც დასახვეწი და გასაძლიერებელია. სწავლის წამახალისებელი გარე ფაქტორების შესწავლის მიხედვით დადგინდა ყველაზე გამოკვეთილი ფაქტორები, რომელთა გათვალისწინებაც რეკომენდებულია ქართული უნივერსიტეტების მიერ.

ლიტერატურა:

1. Fowler, I. S. The motivation to learn online questionnaire. (Doctoral dissertation). The University of Georgia, Athens, Retrieved from https://getd.libs.uga.edu/pdfs/fowler_kevin_s_201805_phd.pdf
2. Hartnett, M. The Importance of Motivation in Online Learning. Motivation in Online Education, 2016, 5–32. doi:10.1007/978-981-10-0700-2_2
3. Hara, N., & Kling, R. Students’ distress with a web-based distance education course: An ethnographic study of participants’ experiences. Turkish Online Journal of Distance Education, 2003, 4(2). Retrieved from http://tojde.anadolu.edu.tr/tojde10/articles/hara.htm
4. Paulus, T., & Scherff, L. “Can anyone offer any words of encouragement?” Online dialogue as a support mechanism for preservice teachers. Journal of Technology and Teacher Education, 2008, 16(1), 113–136.
5. Bandura, A. Social cognitive theory of self-regulation. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 1991, 50(2), 248–287. doi:10.1016/0749-5978(91)90022-l
6. Zimmerman, B., J. & Martinez-Pons, M. Self-Motivation for Academic Attainment: The Role of Self-Efficacy Beliefs and Personal Goal Setting. American Educational Research Journal, 1992, 29(3), 663-676. DOI: 10.3102/00028312029003663.
7. Schunk, D., H., & DiBenedetto, M., K. Learning from a social cognitive theory perspective. In R. J Tierney, F. Rizvi, & K. Ercikan (Eds.), International Encyclopedia of Education (4th ed., pp. 22-35), 2023, Elsevier, ISBN 9780128186299, https://doi.org/10.1016/B978-0-12-818630-5.14004-7
8. Lo Schiavo, M., Prinari, B., Saito, I., Shoji, K., & Benight, C. C. A dynamical systems approach to triadic reciprocal determinism of social cognitive theory. Mathematics and Computers in Simulation. doi:10.1016/j.matcom.2018.10.006
9. Fryling, M. J., Johnston, C., & Hayes, L. J. Understanding Observational Learning: An Interbehavioral Approach. The Analysis of Verbal Behavior, 2011, 27(1), 191–203. doi:10.1007/bf03393102
10. Oyibo, K., Adaji, I., & Vassileva, J. Social cognitive determinants of exercise behavior in the context of behavior modeling: a mixed method approach. DIGITAL HEALTH, 2018, 4, 205520761881155. doi:10.1177/2055207618811555
11. Legault, L. Self-Determination Theory. Encyclopedia of Personality and Individual Differences, 2017, 1–9. doi:10.1007/978-3-319-28099-8_1162-1
12. Richardson, D. S., Bledsoe, R. S., & Cortez, Z. Mindset, Motivation, and Teaching Practice: Psychology Applied to Understanding Teaching and Learning in STEM Disciplines. CBE—Life Sciences Education, 2020, 19(3), ar46. doi:10.1187/cbe.19-11-0238
13. ქ. ინასარიძე. ონლაინ სწავლის მოტივაციის საკვლევი ინსტრუმენტი. [A study instrument for online learning motivation]. Preprints and Texts in Psychology and Related Fields, Preprint DOI: https://www.facebook.com/groups/1165777520647572/permalink/1511467062745281