მასწავლებელთა პროფესიული განვითარების ეროვნული ცენტრის, საინფორმაციო, საგანმანათლებლო რესურსების  რედაქტორი, სოხუმის სახლმწიფო უნივერსიტეტის მიწვეული ლექტორი, იაკობ გოგებაშვილის სახელობის თელავის სახელმწიფო უნივერსიტეტის დოქტორანტი

საქართველომ  საკუთარი კანონმდებლობით  და საერთაშორისო ვალდებულებებით უნდა უზრუნველყოს  ყველა ბავშვისთვის ხარისხიანი  განათლების ხელმისაწვდომობა.

   მნიშვნელოვანია განვიხილოთ რა მდგომარეობაა საქართველოს  ღარიბი   სოფლების მცირეკონტინგენტიან სკოლებში  არსებულ კლას-კომპლექტებში  გაეროს მდგრადი  განვითარების მეოთხე მიზნთან მიმართებაში.  რომელიც ითვალისწინებს -  ინკლუზიური და თანასწორი განათლების უზრუნველყოფას და უწყვეტი სწავლის შესაძლებლობის შექმნას ყველასთვის.

   ეროვნული სასწავლო გეგმის ბოლო სამი  რედაქციის  შედარებითი ანალიზიდან იკვეთება რომ   ბოლო რედაქცია  ბევრად უფრო მოქნილია  გაეროს მდგრადი  განვითარების მეოთხე მიზნის შესრულების თვალსაზრისით - თითოეული  სკოლის, კლასის, ბავშვის  დონეზე.

  ჩატარებული კვლევიდან, რომელიც  ღარიბ სოფლებში მცირეკონტინგენტიანი  სკოლების კლას-კომპლექტის მასწავლებლების ჩაღრმავებულ ინტერვიუებს და მოსწავლეთა მშობლების  ფოკუსჯგუფების მასალებს ეყრდნობა ნათლად იკვეთება  პრობლემები  გაეროს მდგრადი  განვითარების მეოთხე მიზნის შესრულებასთან მიმართებაში.    პრობლემები  განპირობებულია: მოწყვლადი ჯგუფების სიღარიბით, სკოლის მწირი რესურსებით; პედაგოგთა პროფესიული განვითარების არათანაბარი ხელმისაწვდომობით, მასწავლებელთა და მშობელთა  უიმედობით.

   მნიშვნელოვანია   კომპლექსური  ინტერვენციები რაც დადებითად აისახება, როგორც  ღარიბი  სოფლების ეკონომიკურ მდგომარეობაზე ასევე ასეთ სოფლებში არსებული სკოლების  მატერიალურ და პროფესიულ გაძლიერებაზე.

Georgia must ensure with normative acts, that every child has an access to high-quality education.

It is important with regard to UN sustainable development 4^th goal, which aims to create an opportunity for inclusive, continuous, and equal education for everyone, to consider the situation in vulnerable villages with multi-age classrooms located in sparsely populated regions.

The comparative analysis of the last three edition of  National  Curriculum  (2007, 2011, 2017) emphasizes, that the last edition of the above-mentioned document is more adapt to the 4^th goal of sustainable development statement from UN, because it covers all levels of primary education level - every school, every class and every child.

According to conducted research, which analyzed data gained from interviews with teachers and from focus groups held with parents of multi-age classrooms in vulnerable villages consisted of few members, there are reasons to be concerned about the implementation of the 4^th goal of sustainable development approach of UN.

The problems are determined by the poverty of vulnerable groups, inappropriately unequipped schools, inequality of access to teachers development programmes, the hopelessness of teachers and parents.

It is important to support complex initiatives, which will improve the economic condition of vulnerable villages as well as empower schools with material and human resources.

   საქართველოში, ისევე როგორც მსოფლიოს ბევრ ქვეყანაში კლასებში მოსწავლეთა განაწილება სოფელსა და ქალაქს  შორის არათანაბარია. ქალაქის სკოლებისთვის დამახასიათებელია - კლასში მოსწავლეების ჭარბი რაოდენობაა, ხოლო სოფლად – უჩვეულოდ მცირე.  კვლევები აჩვენებს, რომ იმ კლასებში, სადაც მოსწავლეების რაოდენობა ათს არ აღემატება, ისევე იჩენს თავს საგანმანათლებლო პრობლემები, როგორც იმ სკოლებში, სადაც კლასში მოსწავლეთა რაოდენობა უპრეცედენტოდ დიდია და 35-40-ს აღწევს. 

   სტატია შეეხება მცირეკონტიგენტიანი სკოლის საკითხებს უფრო კონკრეტულად კი კლას-კომპლექტებში სწავლა-სწავლებაზე მოქმედ ფაქტორებს.

   მსოფლიო პრაქტიკაში განსხვავებული ასაკობრივი ჯგუფის მოსწავლეების ერთ საკლასო სივრცეში გაერთიანებას ორი ძირითადი მიზეზი აქვს:

• პედაგოგიკური შეხედულებები - როდესაც  სწავლებისას  აქცენტი გაკეთებულია არა კლასზე, არამედ განსხავებული უნარებიდან გამომდინარე გარკვეული პროგრამის დაძლევაზე;
• კონკრეტული რეგიონის დემოგრაფიული სპეციფიკა - როდესაც სკოლა მცირე კონტიგენტიანია და ყოველი ასაკობრივი ჯგუფისთვის ცალკე კლასი არ იქმნება.

   2012 წლის მონაცემებით, საქართველოში მოსწავლეთა სრული რაოდენობის დაახლოებით 8% სწავლობდა  ისეთ კლასებში, სადაც მოსწავლეთა რაოდენობა ხუთი ან ნაკლებია. ერთი შეხედვით, ეს ციფრი დიდი არაა, მაგრამ ეს ბავშვები 880-მდე სკოლაში არიან განაწილებული, რაც საქართველოს სკოლების 38%-ს -  ერთ მესამედზე მეტს მოიცავს. აღნიშნულ სკოლებში სწორედ შეზღუდული ფინანსური და ადამიანური რესურსების გამო, რესურსების ოპტიმიზაციის მიზნით, ხშირად ქმნიან კლას-კომპლექტებს. 2015 წლის მონაცემებით  საქართველოში 500 მდე კლას კომპლექტია. სტატისტიკის მიხედვით კლას-კომპლექტების 85 % აჭარაშია.

   საქართველოს ეროვნული სასწავლო გეგმის(2011-2016წ რედაქცია, მესამე რედაქცია)  თანახმად, მცირეკონტინგენტიან სკოლებში დასაშვებია კლას-კომპლექტების  შექმნა. საქართველოში  კლას - კომპლექტები ძირითადად დემოგრაფიული და ეკონომიკური სპეციფიკიდან გამომდინარე იქმნება.

  წინამდებარე სტატია ეფუძნება ჩემს მიერ განხორციელებულ  თვისებრივ კვლევას.კეძოდ  საქარველოს სხვადასხვა რეგიონის მცირეკონტიგენტიანი სკოლის კლას-კომპლექტის მასწავლებელთა  ფოკუსჯგუფებს.  კერძოდ 6  მინიციპალიტეტის კლასკომპლექტის  მასწავლებელთა 6 ფოკუსჯგუფის მონაცემებს. რომელთა  ანალიზი აჩვენებს: 

1. მცირეკონტიგენტიიანი სკოლები ხასიათდება: 

• მოსწავლეთა მცირე რაოდენობით;
• პარალელური კლასების არარსებობით;
• ერთი კლასის შეგნით მოსწავლეთა არათანაბარი განაწილებით, რომელიმე კლასი შეიძლება საერთოდაც არ იყოს სკოლაში.

გვხვდება კლას-კომპლექტების განსხვავებული კომბინაციები:

• ერთად პირველი - მესამე; მეორე - მეოთხე კლასები;

• პირველი - მეორე; მესამე და მეოთხე კლასები;
• პირველი - მეოთხე; მეორე და  მესამე კლასები. 

 მასწავლებლები საუბრობენ განსხვავებული კომბინაციის   დადებით და უარყოფით მხარეებზე.  პირველი კომბინაციას აქვს შემდეგი ლოგიკა: მესამე კლასს უკვე შეუძლია დამოუკიდებლად მუშაობა, მაშინ როდესაც პირველ კლასს მეტი ყურადღება სჭირდება პედაგოგის მხრიდან.  მეორე ვარიანტის შერჩევისას მიიჩნევა, რომ ერთი წლიანი სხვაობით ბავშვებს მეტი  საერთო აქვთ, საგნობრივი სტანდარტის  მოთხოვნებიც შედარებით მსგავსია და უფრო იოლია ერთ თემაზე გაკვეთილის ჩატარება.

 მასწავლებლის სირთულე კლას-კომპლექტში მუშაობისას მდგომარეობს შემდეგში:

მათ სჭირდებათ ერთდროულად 8 ან 12 გაკვეთილისთვის მომზადება და ყურადღების განაწილება 2 ან 3 კლასს შორის. სირთულეს იწვევს თითოეულ ასაკობრივ ჯგუფში მოსწავლეთა არათანაბარი რაოდენობა. პირველ კლასში შეიძლება იყოს  3 მოსწავლე,  მეორეში კი 7.

მასწავლებელი აღნიშნავს -   “ არ არსებობს ამგვარი კლასის მართვის, ორგანიზებისა თუ მეთოდების შერჩევის უნივერსალური ფორმა  და ის ყოველთვის ცვალებადია კონკრეტული კლასის  სტრუქტურიდან გამომდინარე“. 

კლას-კომპლექტებში სწავლებისას პედაგოგს უწევს დამატებითი საქმიანობების განხორციელება: 

• ასაკობრივი ჯგუფების გათვალისწინებით ცხრილის  შედგენა;
• ორივე ასაკობრივი ჯგუფისა და საგნის სპეციფიკის გათვალისწინებით გაკვეთილის გეგმების შედგენა;
• ეფექტური მეთოდების შერჩევა;
• კლასზე მორგებული ორგანიზების ფორმების შემუშავება;
• სწორი ფასილიტაცია არსებულ ჯგუფებს შორის;
• მოსწავლეზე ორიენტირებული სწავლება;
• მოსწავლეთა მეტაკოგნიტური უნარების განვითარებაზე ზრუნვა.

კლას - კომპლექტებში მასწავლებლები დიდ ძალისხმევას  ხარჯავენ, რომ მიიღონ სიტუაცია, სადაც მოსწავლე:

• ცდილობს მოახდინოს კონცენტრაცია საკუთარ დავალებაზე ან მასალაზე;
• ნაკლებად გადაერთვება სხვა კლასის გაკვეთილზე, როცა ეს საჭირო არ არის;
• ცვლის იოლად აქტივობის ტიპს;
• მუშაობს დამოუკიდებლად;
• ეხმარება უმცროსებს.

კლას კომპლექტების დროს ადგილი აქვს დამოუკიდებელ მუშაობას, წყვილებში ან ჯგუფებში მუშაობას, პედაგოგთან ერთად მუშაობას.

მასწავლებლის უშუალო მონაწილეობით ადგილი აქვს შემდეგ აქტივობებს:

• ახალი მასალის ახსნა;
• ინსტრუქტაჟი;
• მასალის განმტკიცება;
• დიაგნოსტიკა და შეფასება;
• სწავლის პროცესის კონტროლი და კორექცია;
• კოგნიტური სტრატეგიების სწავლება.

კლასკომპლექტების დროს ყველაზე მნიშვნელოვანია  ზრუნვა მოსწავლეთა დამოუკიდებლად მუშაობისა და სხვათა დახმარების უნარების განვითარებაზე. დამოუკიდებლი მუშაობა შეიძლება გამოვიყენოთ: ცოდნის შემოწმების, ახალი მასალისთვის მომზადების  ან მისი განმტკიცების მიზნით. 

მიუხედავად რიგი სირთულეებისა, კლას-კომპლექტს დადებითი მხარეებიც აქვს. რიგ სკოლებში კლას-კომპლექტების არსებობა მასწავლებლებსაც და მოსწავლეებსაც საკუთარი შესაძლებლობების უკეთ გამოვლენის და კეთილსაიმედო სასწავლო გარემოს შექმნის საშუალებას აძლევს.  

მაგალითად, მოსწავლეები უკეთ შეიმუშავებენ სწავლის გრაფიკსა და თავისებურებებს, ყალიბდებიან უფრო პასუხისმგებლობიან და დამოუკიდებელ მოსწავლეებად.  ამასთანავე, კლას-კომპლექტში ნაკლებად ფორმალური და კეთილგანწყობილი გარემოა, ვიდრე ჩვეულებრივ საკლასო ოთახში, შესაბამისად, მოსწავლეები სწავლობენ სხვადასხვა ასაკობრივ ჯგუფთან მუშაობას, უვითარდებათ ურთიერთდახმარებისა და ურთიერთსწავლების უნარები, რაც ჩვეულებრივ კლასებში რთულად მისაღწევი მიზანია. კლას-კომპლექტში სხვადასხვა ასაკის მოსწავლეების სწორი გადანაწილების შემთხვევაში, უფროსკლასელები ირგებენ მზრუნველი უფროსის, მასწავლებლის როლს, ხოლო უმცროსი საფეხურის მოსწავლეებს საშუალება აქვთ, დააკვირდნენ უფროსკლასელების სამოდელო ქცევას. 

კლას-კომპლექტის მასწავლებლებს განსაკუთრებით მოეთხოვებათ ბავშვის განვითარების ეტაპების კარგად ცოდნა. შესაბამისად, სწავლების სტრატეგიები, რომლებსაც მასწავლებელი საკლასო სივრცეში გამოიყენებს, ასაკობრივ თავისებურებებს უნდა შეესაბამებოდეს. 

კლას-კომპლექტში სწავლებისას მასწავლებელს უნდა შეეძლოს, წარმართოს პოზიტიური ინტერაქცია ჯგუფში და გამოიყენოს მოსწავლეების სოციალური უნარები სწავლის პროცესის ხელშესაწყობად. მან უნდა შექმნას მრავალფეროვანი სასწავლო გარემო, რომელიც ეფექტური და კომფორტული იქნება სხვადასხვა დონის მოსწავლეებისათვის.  რაც მთავარია, მასწავლებელს უნდა შეეძლოს მოსწავლეების შეფასების თვისებრივი ინსტრუმენტების (პორტფოლიოებისა და ანგარიშების) გამოყენება. და ბოლოს, მას უნდა შეეძლოს აუხსნას მშობლებს, თუ რა პრინციპითა და სტრატეგიით ახორციელებს სწავლებას. 

კლას-კომპლექტში სწავლების დაწყებამდე მასწავლებელმა თავად უნდა განსაზღვროს, როგორი სასწავლო გარემო უნდა შექმნას მოსწავლეებისათვის. ამისათვის, მან თავიდანვე უნდა იცოდეს, რა ტიპის აქტივობებს გამოიყენებს სწავლებისას. ზოგადად, საკლასო გარემოში ყველაზე ხშირად შემდეგი აქტივობები ხორციელდება:

1.მოსწავლის ინდივიდუალური მუშაობა;

2.მთელ კლასთან მუშაობა;

3.ჯგუფური მუშაობა;

4.წყვილში მუშაობა;

5.საკლასო მუშაობა;

6.მასწავლებელთან/უფროსკლასელ მოსწავლესთან კონსულტაცია.

იმისათვის, რომ კლას-კომპლექტში შესაძლებელი იყოს სხვადასხვა ჯგუფთან სხვადასხვა ტიპის აქტივობის განხორციელება, მასწავლებელმა შესაბამისად უნდა შეცვალოს საკლასო ოთახში მერხებისა და სხვა ავეჯის წყობა.

ფოკსჯგუფის მონაწილე მასწავლებლები აღნიშნავენ რომ:

მათ არ გაუვლიათ მიზნობრივი ტრენინგები, რომლის დროსაც ისინი მიიღებდნენ პრაქტიკულ რჩევებს და რეკომენდაციებს იმის შესახებ თუ როგორ ჩაატარონ ორ კლასთან ერთდროულად გაკვეთილი;

გრიფირებულ სასკოლო სახელმძღვანელოების მასწავლებლის წიგნებში არ არის რაიმე ტიპის რჩევა ან  პრაქტიკული რეკომენდაცია სპეციალურად ასეთი ტიპის კლასებისთვის;

მასწავლებლებს ხშირად უწევთ  საკუთარი ხარჯებით თვითონ შექმნან თვალსაჩინოებები და მანიპულატივები  კლას-კომპლექტში სწავლების შეუფერხებელი წარმართვისთვის ამის გარკვეული გამოცდილება დაუგროვდათ, მაგრამ  მათი გამოცდილებითაც არავინ დაინტერესებულა;

ფოკუსჯგუფის ის მონაწილეები, რომლებიც ინტერნეტს  ინტენსიურად იყენებენ აღნიშნავენ, რომ ძალიან იშვითად  მაგრამ ერთეული მეთოდური ხასიათის სტატიები ინტერნეტგაზეთში მასწავლებელი www. mastsavlebeli.ge.  ასევე მნიშვნელოვნად იყენებენ იმ მასალას, რაც ინტერნეტსივრცეში მონტესორის კლასებში სწავლების თავისებურებების შესახებ ქართულ ენაზეა  ხელმისაწვდომი. 

  წიგნიერების  PIRLS - 2011 და  PIRLS - 20116  საერთაშორისო  კვლევის  მონაცემებისა და 2015წელს ჩატარებული საქართველოს სახელმწიფო  შეფასების  შედეგების ანალიზი აჩვენებს, რომ  მასწავლებლის სერტიფიცირება, მიღწეული  განათლების დონე, განათლების სფერო  და პროფესიულ განვითარებაში მონაწილეობა არ  ახდენენ სტატისტიკურად მნიშვნელოვან გავლენას მოსწავლის კითხვის უნარზე.

  ბოლო რამდენიმე წლის განმავლობაში მასწავლებლის კომპეტენციის ირგვლივ მიმდინარე  დისკურსი გაფართოვდა,   როგორც   კონცეპტუალურად, ისე მეთოდოლოგიურად.

თანამედროვე   დისკურსი სცდება  მასწავლებლის კომპეტენციების ცოდნისა  და  ფორმალური   კვალიფიკაციის საშუალებით გაზომვას.

ჰარგრივსსა  და ფულანს შემოაქვთ მასწავლებლის კომპეტენციის დამატებითი კრიტერიუმი მასწავლებლის ე.წ. გადაწყვეტილების მიღების კაპიტალის სახით.  ავტორების აზრით, ეს არის “კაპიტალი, რომელსაც პროფესიონალები იღებენ და აგროვებენ სტრუქტურიზებული და არასტრუქტურუზიებული  გამოცდილების, პრაქტიკისა და რეფლექსიის კვალდაკვალ    -   კაპიტალი,  რომელიც   მათ  გონივრულ  გადაწყვეტილებებს მიაღებინებს ისეთ ვითარებებში, როცა  გადაწყვეტილების მიღებისთვის არ არსებობს მკაფიო წესები და უდავო მტკიცებულებები” (Hargreaves and Fullan, 2012: 94).

გადაწყვეტილების მიღების კაპიტალის  ტერმინის განათლებაში  გადმოტანის იდეა პროფესიული კაპიტალის ავტორებმა, სამართლის სფეროდან  აიღეს, სადაც  “პრეცენდენტების სამართალი   (Decisional  Law)  არის  სამართალი, რომელიც ითვალისწინებს გადაწყვეტილების მიღებას სასამართლოს  მიერ სხვა მსგავს  შემთხვევებზე   მიღებულ  გადაწყვეტილებებზე რეფერირებით”.

გადაწყვეტილების მიღების კაპიტალის დაგროვებაში ჰარგრივსი და ფულანი კრიტიკულ მნიშვნელობას ანიჭებენ გამოცდილებას. მაგრამ  გამოცდილებას შეუძლია გადაწყვეტილების მიღების კაპიტალის დაგროვება  იმ შემთხვევაში, თუ  მისი განუყოფელი ნაწილი და თანმდევია რეფლექსია  - რეფლექსია  მოქმედებისას და რეფლექსია მოქმედების შემდეგ (Hargrieves and Fullan, 2012).

 დასკვნის სახით შეიძლება ითქვას, რომ  ნათლად იკვეთება  პრობლემები  გაეროს მდგრადი  განვითარების მეოთხე მიზნის შესრულებასთან მიმართებაში.    პრობლემები  განპირობებულია: მოწყვლადი ჯგუფების სიღარიბით, სკოლის მწირი რესურსებით; პედაგოგთა პროფესიული განვითარების არათანაბარი ხელმისაწვდომობით, მასწავლებელთა და მშობელთა  უიმედობით და მნიშვნელოვანია   კომპლექსური  ინტერვენციები რაც დადებითად აისახება, როგორც  ღარიბი  სოფლების ეკონომიკურ მდგომარეობაზე ასევე ასეთ სოფლებში არსებული სკოლების  მატერიალურ და პროფესიულ გაძლიერებაზე.

გამოყენებული ლიტერატურა

1. ეროვნული სასწავლო გეგმა, 2011-2016
2. გაეროს ბავშვთა ფონდი (2012)  საქართველო, ბავშვთა სიღარიბის შემცირება

http://www.unicef.org/georgia/UNICEF_Child_PovertyGEO_web_with_names.pdf

3. http://netgazeti.ge/GE/105/Life/19923/

4. Архипова В.В. Коллективная организационная форма учебного процесса. СПб., 1995.
5. Виноградова Н.Ф. Начальная школа сегодня: успехи и трудности. Обсуждаем итоги российского совещания по начальной школе // Начальная школа. № 4. გვ. 11–14.
6. Зайцев В.Н. Практическая дидактика: Учеб. пособие. М., 2000.
7. Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел. М., 1998.
8. Конышева Н.М. Уроки трудового обучения в современной школе // Начальная школа. № 7. გვ. 38–42.
9. Кузнецова В.К. Вопросы преемственности и адаптации в условиях учебно-воспитательного комплекса // Начальная школа. № 8. გვ. 9–16.

• Лебедева С.А. О преемственности дошкольного и начального образования // Начальная школа. № 3. გვ. 20–23.
• Подласый И.П. Продуктивная педагогика. М., 2003.
• Селевко Г.К. Руководство по организации самовоспитания школьников. М., 2003.

1. Sourcebook education for sustainable development, UNESCO http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002163/216383e.pdf
2. The Role of Education in the Pursuit of a Sustainable Future, Charles Hopkins
3. Strategy for ESD, UNECE, http://www.unece.org/environmental-policy/education-for-sustainable-development/about-the-strategy-for-esd/the-strategy.html
4. Learning for the future, competences in ESD, UNECE
5. Empowering educators for a sustainable future, Tools for policy and practice workshops on competences in education for sustainable development, UNECE, Agenda 21
6. http://www.ungeorgia.ge/geo/sutainable_development_goals#.WDbu_xp9670

19. https://www.ombudsman.ge/uploads/other/3/3378.pdf(24-25